Compte rendu. Séminaire « approches récentes en didactique » : l’évaluation en didactique des langu

Le séminaire «approches récentes en didactique des langues » est un séminaire en Master 2 DDLE dans lequel plusieurs intervenants, notamment les enseignants du Département FLE et SDL de l'Université de Paris 8, ont abordé différentes thématiques en rapport au différentes approches d’actualité : l’analyse du discours, l’évaluation, l’acquisition en didactique des langues, les enjeux de l’enseignement précoce, etc. Parmi les intervenants, Mireille PRODEAU, enseignant chercheur au département SDL, a, durant le troisième séminaire, traité de « l’évaluation en didactique des langues ». Un thème très intéressant à la fois relatif à notre formation, travail de recherche et nos débouchées professionnelles. L’évaluation est une question toujours d’actualité au cœur de l’enseignement.

Mireille PRODEAU a introduit sont exposé en tirant au clair la notion d’évaluation en proposant deux définitions tirées du (Larousse, 2000). Définition 1 : «action qui consiste à déterminer la valeur, le prix, l’importance de… ». Définition 2 : « classification de quelqu’un ou de quelque chose en relation avec son importance selon des critères établis. ». Dans un premier temps, elle distingue entre « notation » qui, en anglais, correspond à « évaluation » et « évaluation » dont l’équivalent en anglais est « assessment ». Autrement dit, « évaluation » est un acte pédagogique et « la notation » est un acte social qui s’adresse à la fois à l’apprenant et à des institutions. Dans un deuxième temps, elle signale que l’humilité est un facteur déterminant lorsqu’on note. Pour la stabilité d’une note, elle rappelle que selon quelques chercheurs, il faut 28 notations en anglais langue étrangère et 13 en mathématiques.

D’abord, elle parle de la notion d’évaluation en langue et sont évolution relative aux différentes influences qu’ont les théories sur la langue. Au début, l’évaluation avait pour objet la langue elle-même et pour elle-même, ce qui nous laisse se positionner dans la première définition qui est « la notation ». Cette dernière consiste à donner une note en fin d’apprentissage, noter les sommes linguistiques, etc. Dans ce cas là, on s’inscrit dans une évaluation dite psychométrique. Avec l’avènement de nouvelles approches telles que l’approche communicative, actionnelle, etc., l’évaluation prend une autre dimension qui est celle d’évaluer les processus et les acquis afin d’améliorer l’apprentissage. A ce compte là, on est dans la deuxième définition donnée au début : assessment. Si la première se veut une évaluation « objective », la deuxième ne peut s’empêcher d’être subjective vu que les compétences pragmatiques, sociologiques, ..., sont prises en compte dans la composition des évaluations. L’enseignante signale que cette évolution est étroitement liée aux différentes nouvelles théories en l’occurrence l’approche communicative et la perspective actionnelle préconisée dans le CECRL. Si l’approche communicative analyse les besoins langagiers d’un public défini, la perspective actionnelle recherche les stratégies employées pour gérer une situation, une tâche complexe, etc. Mais les deux sont étroitement liées.

Ensuite, elle évoque l’évaluation comme un continuum à pôles opposés : une évaluation mécaniciste et une évaluation holistique. La première est un questionnement sur ce qu’on a fait et la second est un questionnement sur ce qu’on fait. Pour cela, elle met en avant deux notions pour désigner les deux pôles opposés : le contrôle et l’accompagnement. Le premier pôle représente un bilan donné à la fin ou au milieu d’un procès, d’un cours ou d’une formation. Le deuxième pôle représente une évaluation qui se caractérise par trois dimensions : une pratique située, problématisée et signifiante. Une pratique située dans la mesure où il existe une étroite relation entre l’action et l’environnement du sujet ; une pratique problématisée du moment que les choix effectués sont en pertinence avec l’environnement ; une pratique signifiante ou praxis dans la mesure où elle est une pratique dans laquelle s’élabore le projet.

Par ailleurs, l’intervenante traite des objectifs et buts de l’évaluation. Pour elle, il y a trois principaux objectifs : améliorer l’appropriation pour l’apprenant, organiser la sélection et guider les apprenants vers une autonomie dans le développement. D’abord, l’idée défendue est que l’évaluation sert à aider les apprenants à évoluer et à améliorer l’appropriation. Ensuite, l’évaluation est un moyen pour organiser les sélections, autrement dit, dire qui valide et qui ne valide pas et qui obtient son diplôme est qui ne l’obtiendra pas. Enfin, l’évaluation constitue un chemin vers l’autonomie. L’enseignante précise que de nombreux programmes étaient conçus dans cet ordre, tel que l’index d’apprentissage composite construit au canada en 2009. Elle rajoute que l’évaluation est pour les uns un dispositif pour améliorer les apprentissages et pour les autres un guide vers l’autonomie. C’est ce dernier point qui suscite un intérêt particulier, car elle est une approche alternative qui n’a pas pour bute donner lieu à des évaluations standardisées reproductible.

Pour continuer, elle distingue entre l’hétéro et l’auto évaluation. Dans les deux cas, c’est le rôle joué ou la position adoptée par l’enseignant et l’apprenant qui déterminent le type d’évaluation à adopter. Dans une situation d’enseignement traditionnelle, dans le cas de l’évaluation hétéro, l’enseignant est toujours évaluateur et l’apprenant est l’évalué. Sauf si l’enseignant demande à ce dernier de rendre compte de la formation qu’il a reçu est dans ce cas les rôles sont inversés. Dans un cadre d’auto évaluation les deux acteurs (enseignant/apprenant) sont eux-mêmes appelés à évaluer leurs enseignements et leurs apprentissages. Mais avant tout acte auto évaluatif, l’enseignant et l’apprenant doivent savoir pourquoi une telle évaluation, à quoi sert-elle et qu’allons-nous atteindre avec : réfléchir à cela en rapport au projet de chacun.

En avançant dans son exposé, l’enseignante distingue trois grands moments d’évaluation où un type d’évaluation et préconisé. En réalité, l’évaluation est faite au moment de la formation, au long de la formation et à son issue. L’évaluation dite pronostique est une évaluation à finalité institutionnelle, en général sommative : dire qui sera admis au niveau supérieur, etc. Contrairement à cette évaluation, l’enseignant et l’apprenant font appel à l’évaluation formative qui permet à l’enseignant de réajuster ses interventions en salle de classe et à l’apprenant de mesurer l’état d’avancement de son apprentissage. A l’issue de chaque formation, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour savoir si les objectifs sont atteints, si l’enseignement est de qualité ou tout simplement pour sélectionner des apprenants ayant atteint un certain niveau de performance.

Pour chaque évaluation, il y a des critères qui lui sont assignés. L’intervenante s’est posé les questions suivantes : qui établit ces critères et qui les utilise ? Pour l’évaluation mécaniste c’est les sciences qui établissent les critères et dans ce cas là ce n’est pas celui qui utilise les critères qui les établit. L’enseignant peut déterminer les critères d’évaluation quand il mène une formation afin de les utiliser en même temps. Dans le cadre d’une évaluation holistique, l’apprenant est souvent appelé à créer l’évaluation afin d’améliorer le processus de formation.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, désormais CECRL, qui, pour l’enseignante, est un objet politique par lequel on vise à construire une entité politique : l’Europe. Il est également un outil qui vise l’uniformisation du système de formation et d’évaluation dans toute l’Europe malgré la diversité linguistique. L’évaluation proposée par le CECRL est, pour M. PRODEAU, une évaluation qui se situe à mi-chemin entre l’évaluation mécaniste et l’évaluation holistique. Cet outil propose un référentiel de compétences. Un référentiel de compétences est, en fait, un instrument permettant de déterminer si la personne, souvent dans un contexte professionnel, a acquis la compétence de base lui permettant l’intégration ou l’exercice de sa formation, l’usage de langue ou la capacité d’effectuer des tâches en toutes situations.

Pour illustrer ses propos, l’enseignante s’est référée au Niveau B1 du CECRL et rapporte que, pour la description de ce niveau, les descripteurs utilisent « peut » et « possède » pour permettre à l’apprenant de décrire ce qu’il sait faire et ce qu’il pourra faire à l’issue de ce niveau. Les compétences associées à ce niveau sont les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Pour les compétences linguistiques, on est au niveau du lexique, des mots, des verbes, du choix de préposition pour tel ou telle verbe, etc. Les compétences sociolinguistiques, quant à elles, nous placent au niveau des rapports, des vouvoiements, des registres appropriés, etc. Pour les compétences pragmatiques, on s’éloigne du langage, c’est la recherche de la cohérence discursive, du savoir-être (faire attention à la culture) : la façon de prendre la parole, de se comporter d’une situation à une autres, d’une communauté à une autre et d’une culture à une autre, etc. M. PRODEAU signale que la démarche évaluative dans le CECRL commence par la description de ce qu’une personne est capable de faire, puis de déterminer les contenus linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui permettront de préciser ce que l’apprenant à atteint, autrement dit la performance.

Pour appuyer sa démarche, l’enseignante a pris pour exemple le TCF (teste de connaissances de langue française). Depuis 2002, le TCF est désormais le teste de référence pour la langue française. Il recouvre deux types d’épreuves : une épreuve facultative et une épreuve obligatoire. L’épreuve obligatoire est présentée sous forme d’un QCM pour répondre à des questions de compréhension de l’orale, de l’écrite et de la maîtrise des structures grammaticales. L’épreuve facultative concerne l’expression et la production orales et écrites. Tout comme l’évaluation mécaniste, on évolue à partir d’un standard à prétention universelle s’agissant d’évaluer des compétences et des performances sans prendre en considération les comportements. Le TCF est de catégorie d’évaluation sommative et normative critériée. L’enseignante donne un autre exemple qui est celui du (CLES), le Certificat de Compétences dans l’Enseignement Supérieur, accrédité en 2002 par le Ministère de l’Education Nationale. Il est, pour elle, un teste d’évaluation complet vu qu’il évalue 5 compétences : compréhension orale, écrite, expression orale, écrite et interaction orale. Le CLES a pour but d’évaluer les compétences opérationnelles de communication des étudiants. Il comprend 9 langues, 5 compétences et 3 niveaux CLES1, CLES2 et CLES3 et propose une tâche écrite, une tâche orale et un jeu de rôle. Pour illustrer le certificat en question, elle propose une tâche en langue anglaise CLES2 qui consiste à stimuler un débat en un président d’université et un étudiant à propos du phénomène de graffiti.

Parmi tous cette panoplie de testes, l’enseignante se pose la question suivante : quel certificat choisir pour une formation ?

Pour elle, le choix du certificat aura probablement un impact direct sur le résultat et l’objectif de la formation. Si on se position du côté de l’évaluation sommative, qui vise à évaluer par rapport à des normes fixées à l’avance, des connaissances, cela serait réducteur pour objectif initial de la formation. Chose qui, en réalité, nous contraint de nous positionner juste du côté des points qui peuvent faire objet d’évaluation : s’il nous est demandé de bien conjuguer un verbe pour avoir un 5/5, on ne visera qu’à bien conjuguer afin de décrocher les 5 points. Pire encore, c’est le fait de donner le pouvoir à une institution externe pour définir les critères : construire les critères sans prendre en considération le point de vue de l’apprenant ni celui de l’enseignant. Pour l’enseignante, on doit davantage se positionner dans le « Washback effect » en créant des formations en vue d’une certification, non pas une certification en vue d’une formation, d’où l’intérêt accordé à l’évaluation holistique. Le PORTFOLIO en est un exemple concret. Mis au point par le Conseil de l’Europe, le Portfolio contribue au développement de l’autonomie. Les apprenants ont l’avantage d’archiver et de classer leurs parcours d’apprentissage. Le portfolio comporte une partie bibliographie, une partie passeport et une partie dossier. Dans la partie bibliographie, l’apprenant pourra noter ce qu’il sait faire, raconter son parcours d’apprentissage. Cela permettrait d’engager l’apprenant sur un processus d’auto-formation. Le passeport permet à l’apprenant d’inscrire son profile de langue, son profile de compétences et de résumer ses compétences linguistiques, culturelles et pragmatiques. Quant au dossier, l’apprenant pourra y mettre ses travaux personnels et les justificatifs de ses acquis (certificats). Ce type d’évaluation et étroitement lié à l’objectif de la formation tout au long de la vie. L’apprenant pourra être en constante formation. Le portfolio est un outil qui nous accompagne et qui nous permet d’enregistrer nos expériences dans et en dehors de la classe. Il permet de former des usagers qui se posent des questions, sur l’usage de la langue, à des moments et des espaces différents. Il leur permet de se poser plusieurs questions : pourquoi les gens parlent comme ça ? Pourquoi cet usage et non pas celui-là ? Il est également un outil destiné aux enseignants en formation initiale, il leur permet, tout au long de leur formation, d’enregistrer leur parcours de formation. Ce qui leur permettra par la suite de proposer des outils d’évaluation et de construire une sorte de réflexivité à tout processus d’apprentissage.

Avant de finir, l’enseignante évoque la relation entre évaluation et formation. L’évaluation, est pour elle, un outil conçu par les formateurs au service de la formation et de l’organisation afin de montrer si la formation à atteint ses objectifs.

En guise de perspective, l’enseignant pose la question suivante : LE CECRL et les nouvelles approches (par exemple l’approche actionnelle) peuvent-ils aider à passer de la notation à l’évaluation telle qu’elle est idéalement conçue ?

De notre part, nous nous positionnons dans une évaluation holistique qui vise à évaluer les processus où les composantes pragmatiques et sociolinguistiques sont prises en considération. Elle est d’une manière un questionnement sur ce qu’on fait et non pas ce qu’on a fait. Dès lors, le rôle de l’enseignant est redéfini. Il n’est plus question de contrôler, mais d’accompagner. Ce type d’évaluation se caractérise par l’exigence d’un lien entre l’action et l’environnement où s’élabore notre projet. L’un des objectifs de l’évaluation que nous préconisons est celui de guider l’apprenant vers l’autonomie afin qu’il puisse évoluer et améliorer son appropriation d’une lange. Nous prônons également l’évaluation formative qui se pratique tout au long de l’apprentissage. Cette évaluation permet, d’une part, à l’enseignant de réajuster sa pratique et, d’autre part, à l’apprenant de mesurer sont état d’avancement dans son apprentissage. En définitive, nous devons davantage nous positionner dans le « Washback effect » en créant des formations en vue d’une certification, non pas une certification en vue d’une formation. Pour cela, le choix du Portfolio, qui est pour nous un moyen de développement de l’autonomie, engagera l’apprenant dans une auto-formation tout au long de la vie.

Compte rendu de Hocine A.A.

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